Mustererörterung 10 klasse

In der CSCL-Community gab es ein großes Forschungsinteresse an Argumentation (Scheuer et al. 2010; Stahl 2007) und seine Beziehung zum Wissensaufbau (Lai 2009; Leitao 2000; Mu et al. 2012; Stegman et al. 2007). Die Ergebnisse dieser Studie können Licht in diese Frage und die konzeptionellen Kontraste zwischen Wissensbildung und Argumentation bringen. Bereiter und Scardamalia argumentierten, dass Wissensbildung eine andere Art des Diskurses als Argumentation erfordert. Anstatt zu versuchen, einen Gegner von seinen Überzeugungen zu überzeugen, zielt man darauf ab, Wissensobjekte zu verbessern (Bereiter und Scardamalia 2003; Scardamalia und Bereiter 2006). Einfache Argumentation beschreibt untutored Argumente (“Ich stimme nicht”) und ein Mangel an begründeten Widerlegungen, und konzentriert sich auf die Verteidigung einer Position, die man glaubt, ist wahr. Dieses Muster wird als Diskurs über Wissensaustausch klassifiziert, weil es nicht reflektierend ist und mit naivem Realismus zusammenhängt (van Aalst 2009).

Komplexe Argumentation hingegen umfasst eindeutig identifizierbare Widerlegungen, die Gegner als Bausteine verwenden können, um ihre Argumente weiter zu erläutern. In ihrer besten Form hat die komplexe Argumentation eine formale Argumentationsstruktur (Kuhn 2005) und beinhaltet die Kokonstruktion von Wissen, durch die Sowohl Befürworter als auch Gegner die argumentierten Positionen besser verstehen und sogar etwas verbessern. Die Kokonstruktion von Argumenten durch Studenten deutet auf einen kollaborativen Sinnherstellungsprozess hin (Erduran et al. 2004); daher wird es als eine Form des Wissens-Konstruktionsdiskurses klassifiziert. Hier generierte 4D15 eine spezifische Frage und forderte die Ausarbeitung eines Schlüsselbegriffs in der vorherigen Idee (“DieUnzufriedenheit mit der aktuellen Community widerspiegeln”). Nach 4E16 erklärt, 4E11 lud mehr Ausarbeitung und schlug persönliche Erfahrungen angewendet werden, um die Erklärung zu entwickeln. 4E11 veranlasste speziell Informationen von Mitschülern, was auf das Bewusstsein der Gemeinschaft und Die Bemühungen hindeutet, die Gemeinschaft weiter zu bewegen. Die Diskussion ging weiter: Wie geht es also darum, eine Art Klassendiskussion zu schaffen, die zu mehr Lernen führt? Erklärende und problemzentrierte Forschung und komplexe Argumentation sind wissenskonstruktionsischer Diskurs mit vertiefnenden Diskursbewegungen. In dieser Studie wurden oberflächenzentrierte Diskursbewegungen, die im Wissensaustausch gefunden wurden, verwendet, um Unterschiede zwischen Ideen zu ignorieren, abzulehnen oder zu blockieren, während problemzentrierte und vertiefende Diskursbewegungen, die im Wissens-Konstruktionsdiskurs gefunden wurden, verwendet wurden, um sich sorgfältig mit unterschiedlichen Ideen zu beschäftigen und problematische Ideen weiter zu diskutieren. Chan (2001) fand heraus, dass studentische Dyaden, die sich in problemzentrierten Diskursbewegungen während face-to-face-Diskussionen engagierten, Dyaden übertrafen, die oberflächenzentrierte Diskursbewegungen machten.

Diese Feststellung steht im Einklang mit dem zugrunde liegenden Prinzip des Konstruktivismus – dass sich der Prozess des kognitiven Wachstums in den Interaktionsmustern in einem Aktivitätssystem widerspiegelt (Greeno 2006), da Interaktionen von den Schülern verlangen, Erklärungen zu artikulieren und zu entwickeln, die kognitives Wachstum erleichtern (Schwartz 1995).